Je me souviens d'être devant une classe de 4e année dans une école de Gaut-eng et d'avoir posé une question que je trouvais presque trop simple : Qu'est-ce que la moitié de deux ?
Silence. J'ai réessayé, demandant le double deux à la place. Toujours rien.
C'était en 2017, et moi, professeur de sciences et de mathématiques formé par Wits, j'exerçais depuis quatre ans un travail que je n'avais pas entièrement compris. L'école dans laquelle je travaillais depuis 2014 était une école à service complet, une catégorie d'école publique créée pour accompagner les apprenants identifiés comme ayant des « barrières à l'apprentissage », de la dyslexie et de la dysgraphie aux difficultés d'attention et aux retards de traitement. Personne ne me l’avait dit lors de mon embauche. Et rien dans mes quatre années de baccalauréat en éducation à l’université ne m’avait préparé à enseigner dans une telle école.
Cet écart entre ce que couvre la formation des enseignants et ce qui se passe dans les salles de classe est devenu le sujet de mes recherches de maîtrise de 2019, apprendre à enseigner dans une école à service complet grâce à une auto-apprentissage, réalisée à la Wits School of Education. Je fais maintenant un doctorat.
Plutôt que d'étudier d'autres professeurs, j'ai étudié moi-même. Pendant trois mois, j'ai tenu un journal des « incidents déclencheurs » en classe qui m'ont déstabilisé, surpris ou forcé à changer de cap en cours de cours. J'ai discuté de chaque incident avec deux orthopédagogues expérimentés de mon école et mon superviseur, j'ai enregistré les conversations et noté mes réflexions. Il s'agit d'une méthode connue dans la recherche pédagogique sous le nom d'auto-apprentissage : porter un regard critique sur sa propre pratique pour en tirer des leçons et l'améliorer. La leçon de réduction de moitié et de doublement était l'un des huit incidents que j'ai enregistrés. Face à une salle d'élèves silencieux de 4e année, j'ai placé quatre enfants devant la classe – deux garçons et deux filles – et j'ai utilisé leur corps pour démontrer physiquement le concept, en ajoutant et en supprimant des apprenants pour montrer le doublement et la réduction de moitié en action. Cela a fonctionné immédiatement. Les apprenants qui ne pouvaient pas répondre à une question orale ont soudain compris.
Une leçon distincte sur la fermentation racontait une histoire similaire. J'avais prévu d'expliquer le concept et de montrer des images de pâte levée, en utilisant l'umqom-bothi (bière traditionnelle) comme exemple familier. Au lieu de cela, il s’est avéré que la plupart des apprenants désintéressés de l’umqombothi ne signifiaient pas grand-chose pour eux, contrairement aux gros gâteaux et aux raviolis. En discutant ensuite de la leçon avec un collègue, j'ai réalisé que la familiarité avec un sujet en théorie n'est pas la même chose qu'un apprenant ayant un lien personnel avec celui-ci.
Parmi les incidents enregistrés, mes recherches ont permis de dégager deux conclusions principales. La première est que de nombreux apprenants des écoles à service complet apprennent mieux grâce au mouvement et à l’implication physique plutôt qu’en se faisant expliquer ou en montrant ce que les chercheurs en éducation, s’appuyant sur la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner, appellent l’apprentissage corporel-kinesthésique. La seconde est que les apprenants des écoles ont tendance à appréhender les nouveaux concepts beaucoup plus lentement que ne le suppose le rythme du programme national, ce qui crée un décalage entre ce que le programme attend et ce qui se passe en classe.
Aucune de ces découvertes n’est quelque chose que la formation des enseignants sud-africains permet aux nouveaux éducateurs d’attendre ou de gérer.
Mes recherches situent mon expérience dans une histoire plus longue et non résolue de la politique éducative sud-africaine. Les écoles à service complet ont été introduites dans le cadre du Livre blanc 6 du gouvernement de 2001, qui définit l'éducation inclusive comme un droit pour tous les apprenants après la ségrégation de l'ère de l'apartheid. Mais ma thèse soutient que, près de deux décennies plus tard, les établissements de formation des enseignants offrent une préparation substantielle et dédiée aux réalités de l’école – laissant les enseignants qualifiés apprendre les spécificités sur le tas, souvent par essais et erreurs, tout en gérant des tailles de classe bien au-delà de ce que la politique envisage et de graves pénuries de personnel de rattrapage qualifié.
Ma recommandation est directe : les programmes de formation des enseignants doivent intégrer des modules spécifiques sur l’enseignement dans les écoles à service complet, plutôt que de supposer que les stratégies d’enseignement traditionnelles seront simplement transférées.
Au-delà des résultats spécifiques, ma thèse plaide en faveur de l’auto-apprentissage en tant qu’outil de recherche, affirmant que transformer les luttes et les réflexions d’un enseignant en preuves structurées peut faire ressortir des connaissances sur une classe qui pourraient manquer à l’observation extérieure. Il s'agit d'une recherche personnelle à petite échelle, construite à partir des entrées du journal et des conversations d'un enseignant plutôt que de grands ensembles de données. Mais il offre quelque chose que les documents politiques officiels n'ont pas : un témoignage de première main, depuis l'intérieur de la classe, de ce qui se produit lorsque de bonnes intentions sur papier rencontrent 60 apprenants, un programme rigide et un enseignant improvisant son cours en temps réel.
