Il n’existe pas de déclaration de politique en matière de programmes d’études et d’évaluation pour l’appartenance. Pas de grille d'évaluation, pas de plan de cours et pas de dossier de modération. Pourtant, c’est la matière que je consacre le plus de temps à enseigner et celle que je souhaite que mes collègues éducateurs envisagent également d’enseigner.
Il est gratifiant de savoir que vous avez fait tout ce qui est en votre pouvoir pour garantir que vos apprenants aient leur place dans votre classe.
Cela commence par un nom. Je me fais un devoir de prononcer correctement le nom de chaque enfant et de l'appeler par le nom qu'il préfère, et non par la version qui me semble la plus facile. Je leur demande ce que signifie leur nom.
Je me souviens d’un apprenant qui avait passé des années à se faire appeler par un surnom. Quand je lui ai demandé quel était son nom complet et ce que ce nom signifiait, elle s'est allumée et a raconté à la classe l'histoire qui se cachait derrière ce nom. Il a fallu deux minutes pour établir la connexion.
Concernant les salutations, je comprends qu'une salutation signifie « Je te vois ». En tant qu'adulte, je n'attends pas toujours que les apprenants me saluent ; quand je les vois, je lance une salutation.
Je m'efforce de traiter chaque enfant comme s'il était le seul dans la pièce. Non pas parce que les 39 autres n’ont pas d’importance, mais parce que chacun d’eux a besoin de sentir, au moins une fois pendant la leçon, qu’il n’est pas une statistique dans une liste de classe.
L’individualité n’est pas un problème de gestion de classe à résoudre.
Les apprenants ont des empreintes digitales différentes pour une raison et une salle de classe qui essaie de ramener tout le monde à la même forme ne crée pas d’ordre ; cela efface les gens.
Chaque soir, mes apprenants s'assoient à côté de quelqu'un de nouveau. Il s’agit d’un refus délibéré de laisser les groupes d’amitié se transformer en le seul monde social qu’un enfant connaisse pendant un an.
Parfois, je leur rends ce choix. Je les laisse s'asseoir avec qui ils veulent. Donner à un enfant de l’autorité sur quelque chose d’aussi petit que l’endroit où il est assis, c’est lui donner du pouvoir.
Pour les apprenants qui ne lèvent pas la main, qui ne vous diront pas devant la classe qu'ils ont des difficultés, j'emprunte une version du « Learning Pit » de James Nottingham et je demande : « Où êtes-vous dans la fosse aujourd'hui ? Êtes-vous en bas, en descendant ou en sortant ? »
Cela donne à un enfant introverti un moyen de me dire quelque chose de vrai sans avoir à le faire publiquement et cela me donne un moyen de m'enregistrer sans le coincer.
Lorsqu'un enfant quitte tôt mon cours pour un match sportif ou un événement culturel, je ne considère pas cela comme une interruption de mon sujet. Je leur souhaite le meilleur car je sais que le développement d'un enfant ne s'arrête pas à la porte de la classe.
En début d’année, je demande à mes apprenants à quoi ressemblent un professeur et un cours idéaux. Ensuite, j'essaie de construire vers l'image. Je leur demande également de m'évaluer. Que dois-je commencer à faire ? Que dois-je arrêter ? Que dois-je continuer à faire ?
Si un enfant me dit qu'il n'aime pas ma matière, je ne le classe pas sous « apprenant difficile ». Je le classe sous feedback et je reviens en arrière et peaufine ma pratique.
J'enseigne et j'évalue différemment selon les besoins, car l'uniformité n'est pas la même chose que l'équité.
Je les laisse parfois travailler dehors, pour qu'ils puissent profiter du soleil et de l'air frais, car je refuse de prétendre que la capacité de réflexion d'un enfant est séparée de son corps. Ma discipline est réparatrice et non punitive, car l'erreur est humaine.
J'ai déjà, sans le vouloir, offensé un enfant. Ce qui compte, c'est ce qui se passe après : je retourne auprès de cet enfant, je nomme ce qui n'a pas fonctionné et je le répare de manière à ce qu'il puisse le voir. C'est cette réparation visible, et non l'absence d'erreurs, qui apprend à un enfant à quelle place il appartient à ma chambre.
Quand un enfant ne brille pas dans ma matière mais brille ailleurs — sur le terrain, sur scène, dans une autre classe — je le remarque et je le dis.
Cela ne coûte rien à un enseignant de reconnaître l'excellence d'un enfant en dehors de sa propre matière. Cela peut coûter cher à un enfant que cet éclat ne soit pas mentionné par tous les adultes qui ne le voient qu'à travers une seule lentille.
Aucune de ces interventions n’est géniale. Aucun d’entre eux n’apparaîtra sur la feuille de résultats académiques d’une école. Mais pris ensemble, ils représentent la façon dont j’enseigne la matière qui n’a pas de manuel : que cette pièce, ma classe, est un lieu d’émerveillement et d’appartenance.
Je ne décris pas une pédagogie exceptionnelle. Je décris l'attention.
Vous avez tout ce dont vous avez besoin pour commencer. Apprenez correctement un nom demain. Demandez à un enfant où il se trouve dans la fosse. Remarquez le génie d'un enfant en dehors de votre sujet et dites-le à voix haute.
Faites cela de manière cohérente et vous constaterez, comme moi, que vous enseignez la matière qui compte le plus – celle sans programme et sans plafond sur ce qu’elle peut faire pour un enfant.
Cebolakhe Zondo est professeur, chef de département, chercheur, conférencier et doctorant à Wits.
